学术堂首页 | 文献求助论文范文 | 论文题目 | 参考文献 | 开题报告 | 论文格式 | 摘要提纲 | 论文致谢 | 论文查重 | 论文答辩 | 论文发表 | 期刊杂志 | 论文写作 | 论文PPT
学术堂专业论文学习平台您当前的位置:学术堂 > 历史论文 > 近代史纲要论文

浅析“中国近代史纲要”授课话语体系的有效建构

时间:2018-09-07 来源:合肥师范学院学报 作者:陶有浩 本文字数:11062字

  摘要:就当前的教研现状和教学实际环境来看, 提高“中国近现代史纲要”教学效果的基本方向之一, 应该是从构建授课话语的有效性入手, 在话语内容体系、话语承载体系和话语表述机制等三个维度进行努力, 并将三者协同为一体。这是一个必须依据各种与教学相关因素的变化而不断动态调整的过程, 因此在具体实施时, 摒弃现成性的思维意识就显得格外重要。

  关键词:教学有效性; 构建; 授课话语体系;

  Abstract:Under the present situation of teaching and research and the actual teaching environment, the general tendency to improve teaching effect of Outline of the Chinese Modern History should start with the effective construction of teaching discourse.The teacher should work on the three dimensions of the discourse content system, discourse bearing system and expression mechanism, and try to integrate the three into one.During this process, we should get rid of the stereotyped ideas should be eliminated to adjust to the change of teaching situatiokns.

  Keyword:teaching effectiveness; construction; teaching discourse system;

  “中国近现代史纲要” (下文简称“纲要”) 是通过历史教育途径来实现思想政治教育的目的, 学生对历史知识的掌握和理解对课程功能发挥有着重要影响。伴随信息传播手段的快速更新, 决定上述情况的因素趋于复杂, “纲要”课的教育教学面临严峻的形势:随处可得的碎片化历史信息一定程度上妨碍人们正确认识中国近现代历史发展的主线和主流;利用重大历史纪念日出现的契机, 有人用学术研究与学术反思为装扮, 以有意拣取的局部史实歪曲历史, 宣扬错误的历史观和价值观。多数教研成果都侧重对具体教学方式和手段的讨论, 忽视了课程职能得以实施的重要媒介———授课话语维度。它对教育对象是否有效直接关系到教育效果的好坏。本文拟从当前“纲要”授课话语体系 (1) 发展的实际出发, 以提高其教育有效性为追求做一些尝试。
 

近代史纲要

  一、内容体系的建构

  把授课话语内容作为一个重点来建构是出于对“教”和“学”的全面思考。从前者来说, 一切偏重方法的教学改革所改的只是输送知识的途径和形式, 其发挥作用的前提是内容的有效性, 否则只能带来相反效果。从“学”的层面看, “纲要”课教学效果不理想的主要原因是学生对所学内容的真实性和有用性存疑, 问题关键同样在话语内容方面。由于教学内容是已经发生的史实, 不可改易也不可创造, 所以“纲要”授课话语内容的有效性建构不能靠创新来实现, 只能通过不同维度的内容提炼和统合来完成。

  (一) 以课程目标为指导, 紧扣教学主线合理设计

  衡量授课话语内容是否有效的重要标准是看它对实现课程教学目标是否有帮助。“纲要”的教学目标主要是“一个认识”、“两个了解”、“四大选择”, 即“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性”;“了解国史、了解国情”;“深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义, 选择了中国共产党, 选择了社会主义道路, 选择了改革开放”。其中, “四大选择”也是贯穿整个教学过程的主线。话语内容建构要以有效实现教学目标为原则, 紧紧围绕教学主线来优化组合, 以突出主题, 实现思想政治教育功能。第一, 注意“纲要”课和历史专业课的区别。在高校设置“纲要”课程不是培养历史专业的从业者和研究者, 而是通过讲授中国近现代历史对学生进行世界观、人生观和价值观教育。虽然其知识基础属于史学范畴, 但与为高校历史学专业学生所开设的相同时间段的断代史课程有着根本的不同。不管在教学目标还是在教学内容, 二者都有明显差别。历史专业课程中的中国近现代史着眼专业领域, 需突出知识的广度和深度;“纲要”课则是彰显其价值导向特征, 一切教学内容安排都需围绕这一特征来设计, 尤其要注意避免将它定位成单纯的历史知识传授, 而轻视价值值引导。第二, 聚焦重大历史线索, 不纠缠于历史细节。170多年的中国近现代历史是一个有机整体, 内部有严密的逻辑和规律关联着各部分。教学中都要有宏观的历史视野, 这也是教材以上、中、下三编为布局的用意所在。每编都用一个综述来统摄各章节, 给人一种整体的历史感。需防止只关注历史细节, 甚至以具体真实来代替整体真实的做法, 其危害非常大。例如, 有人故意铺陈新中国建国后的一些历史细节, 给人造成这样一种印象, “1949年以后的历史无非就是一个政治运动接着一个政治运动、整了一批人又整一批人, 却看不到中国共产党怎样领导人民艰苦奋斗、建设一个新国家和新社会这条主线。年轻人容易从中受到消极的影响”[1]。这既冲淡了教学主题, 也与历史的真实面貌背道而驰。另外, 在教学中, 教师更不能为了吸引学生, 而引用未经证实的野史。

  (二) 着眼于思想政治理论课宏观体系来科学安排

  《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》把思想政治理论课课程体系设置为四门核心课程, 并对每一门课程的设置目的和教学基本内容作了明确规定, 使它们在职能上相互配合, 共同构成了我国高校思想政治理论教育的整体框架。同时, 它们又各有分工。任何一门课程要发挥好作用, 既需把握好自己在整个思想政治理论课体系中的地位, 做好配合工作;又要突出特殊性, 履行好自身的独特职能。具体到“纲要”来看:首先, 理顺与其它思政课程的关系, 尤其是与先导课程及后继课程的关系。其先导课程是“思想道德修养与法律基础”, 后继课程为“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”。前者为“纲要”奠定了价值判断等基础知识;而“纲要”也为后者准备了历史方面的相关知识。同时, 它也为巩固“基础”课的教育目标提供了历史依据和历史感召。另外, 对近现代历史的正确理解与科学把握, 须以马克思主义基本原理为指导;而对中国近现代历史变迁规律的归纳, 可进一步验证马克思主义原理的科学性和有效性, 为深入理解马克思主义的本质属性及其理论内涵做好了铺垫。这样, 就能实现“四门核心课程的有效衔接”[2]其次, 科学界定“纲要”在课程体系中的独特作用, 恰当处理与授课内容上可能出现交叉的课程的关系。如“概论”课, 前者下编部分与后者在内容上多有重复。经过2015年的教材修订以后, 这种状况有所减轻, 但还是无法完全避免。不同的教学目标决定它们授课重心的相异, 对于交叉的内容, “《纲要》不是去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系, 而是用事实去阐明近现代中国历史的基本问题和相关的理论观点”[3]。前者留给“概论”课程来做。再比如“形势与政策”课程。“纲要”的时间下限持续到我们生活的时代, 所以教材修订较为频繁, 有的教师在教学中又补充了没有及时添加进教材的内容。这就容易造成两者在授课话语内容的交叉。处理方法:注意和“形势与政策”教师举行集体备课, 确定好各自的分工;在讲授交叉内容时, “纲要”需侧重纵向历时性的脉络梳理, “形势与政策”重心则在于横向共时性的因素关系讲述。

  (三) 从教学对象出发, 动态地确定话语内容

  授课话语内容的最终确定还要考虑教育对象的实际, 尤其是和学生原有的知识基础相协调。学生“纲要”课的知识背景大致有两个特点:首先, 他们在中学系统接触过这一段历史, 对于文科生来讲更是如此, 这是课程教学必须面对的现实。两个阶段面对的史实基本一样, 容易因缺乏新鲜感而对教学实效产生消极影响。在确定授课话语内容时, 要关注它与中学历史教学的过渡与衔接, 把两个阶段教学视为有机整体。应熟悉同学的历史知识基础和中学历史教材及历史教学情况。结合“纲要”教材的编写特点, 提高话语内容的理论深度, 对中学教过、学生已经掌握的知识略讲或不讲, 把重点放在分析重大历史问题和历史理论上, 从宏观的完整性和时空延续的视阈帮助同学认识重大历史事件, 着力阐释历史发展的脉络、规律和逻辑。在此基础上, 提升话语内容的学理水准, 彰显大学课程的科研性特点。并适当介绍相关领域的学术前沿问题, 使学生能够感悟到历史的理论魅力, 增强他们运用正确的历史观和方法论分析问题、辨别是非的能力。其次, 虽然“纲要”课程在教学目标、教材、课程标准、教案等等是统一的, 但所面对的实际教学对象是多元的, 他们的知识构成和思维特点存在着明显差异。比如, 我国现行的高中分科制度使文科生有较雄厚的历史课程背景;而理科生在这方面较为薄弱;音体美专业学生的历史知识基础则更为缺乏。这种层次性对“纲要”授课话语内容的确定提出了很高的要求。我们需要正视和尊重这种差异, 增强教学的针对性, 依据不同的教学对象, 动态地来调整授课话语内容的侧重点。对文科类学生多以讲授知识为辅、阐述中国近现代历史发展规律为主, 适当增加现实热点难点问题的理论分析;对理科类和艺体类学生则以讲授知识为基础、讲清理论观点为重点, 注重理论与实际相结合。[4]

  二、载体系列的建设

  授课话语的内容体系必须通过相应载体才能以适宜的形式呈现给教育对象。为使呈现达至理想效果, 一或两种载体无法满足, 它也需要一个体系的建设。一种切有利于学生了解和接受授课话语内容的媒质和因素都属这一系列。对于它们:一方面, 要正确判定其各自价值, 分析作用和不足;另一方面, 也要认清它们在整个承载体系中的地位, 合理确定体系构建的布局, 发挥整体大于部分之和的效用,

  (一) 文本载体

  在话语内容载体系列中, 教材居于绝对核心的地位, 是教学活动开展的依凭。因而“纲要”教材的编写和使用都受到了高度重视。目前, 国家的统编教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国近现代史纲要》。“工程”的咨询委员会、审议专家和教材编写课题组集中了相关领域的权威专家, 所有的编写和审定程序非常严格。为使教材能够成为适合大学生要求的思想政治理论课教材, 在编写工作中, 注意全面、准确地把握和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求。此外, 从大学生的实际出发, 适应大学生对“纲要”课程学习的要求。[5]并且, 自第1版发行至今, 根据一线师生的意见和工程咨询委员及工程办的要求, 已对教材进行过了五次修订, 及时补充了最新的中国特色社会主义理论、实践成果及相关科研成果, 体现了与时俱进性。这些都充分保证了教材的高质量。但在实际使用过程中也出现了一些无法避免的弊端。如新修订的2015版教材用29万余字容纳了整个近现代历史, 很多内容的交代过于简略, 且理论性强, 这是由课程“纲”和“要”的性质决定的。此外, 作为高校统一使用的教材, 它的关注点在当代大学生的普遍性特点和国家的统一性, 对教育对象的特殊性和各地教育环境的具体性考虑不够, 难以适应学习主体的个性化需要。再比如, 在知识呈现形式上, 教材除上编在章节部分贯穿问题的意识和形式外, 中、下两编还是按照编年顺序来安排内容, 较为呆板。因而, 教材虽是授课话语内容的核心载体, 但要实现合理的利用, 还必须与其它载体相配合。

  “纲要”授课话语内容文本载体的另一重要组成部分是为完成教学需要阅读的基本文献。这既是大学教育的应有内容和课程历史属性的本身需求, 也是充分发挥教材作用的配合性措施。编写教材时也突出了这一点, 如在综述和各章结尾都附录有“必读文献”和“延伸阅读文献”。但仅依靠教材中所列的文献还无法满足教学需要, 在完善话语承载体系过程中, 需根据具体实际补充更多的文献。从效用的视阈来说, 这些基本文献主要分为以下几类:一是有助于加深对教材内容的理解和学习, 即接近于教辅类的参考性书籍, 象和第1版教材相配套的、也是高教社出版的《〈中国近现代史纲要〉学生辅学读本》、《〈中国近现代史纲要〉教师参考书》等。随着“纲要”教研讨论的深入, 相应成果不断涌现, 各级各类教学从业人员和出版机构所出的大部分书籍都属此类。二是佐证教材中具体观点的文献, 如使教学言之有据、言之成理的原始档案、历史事件参与者的回忆录和手稿就属此类。三是帮助实现课程教学目标的文献, 比如马列经典和领袖著作, 使学生在阅读中能逐渐树立起对相关理论的认同和信服, 把知识体系转化为信仰体系。四是补充教材未能及时添加内容的文献, 这是由教材滞后性所带来的。课程性质决定“纲要”承载了宣传党的路线、方针和政策的功能。党的十八届五中、六中全会召开后, 15版教材没有相关介绍, 教学中就要将表现会议内容和精神的相关出版物开列给学生。近现代史是与当代中国联系最紧密的历史, 也是研究争鸣最多的一段历史。随着研究推进和档案的不断解密, 新成果随之出现却很难及时填进教材中, 这也需要由阅读文献来弥补。所以, 学者的科研著作和学术期刊也成为了必列的文献之一。中国近现代史的文献浩如烟海, 应该就教学实际需要做严格筛选, 把立场观点正确、表达生动, 兼具学术性的文献吸纳到其中。在文献的使用上, 注意将其中的知识点融入备课和授课之中。另外, 由于学生课外阅读的效果无法保证, 可以考虑将一些基本文献的片段融入课堂阅读中来。同时, 还可将基本文献作为课堂讨论的话题, 在课后阅读的基础上展开讨论。[6]

  (二) 实物遗迹

  文本载体理论性强, 在详尽展示话语内容的同时, 其缺乏教学直观性的缺陷也充分暴露出来。而以实物形式出现的历史遗迹却可以弥补这一不足, 它们能够把文本载体蕴含的理性知识以感性的方式加以强化。另外, 和统编教材一样, 很多文本载体的着眼点都在普遍性上, 缺少地方特色和乡土气息。在这一点上, 历史遗迹的地域属性价值则尤为明显。“纲要”课兼具的历史学属性决定了它内容含量非常丰富, 加之时间段上的近现代跨度决定了这一时期的历史讲述有必要纳入到横向同一时期的世界历史视野中, 以及纵向古今延续的时间长河中。如此宏阔的容纳度使各种因素均可归入到其课程资源内, 实物遗迹当为其中重要的组成部分。并且很多历史遗迹去今不远, 保存较为良好。各级各类历史博物馆的免费开放和新历史遗迹旅游的不断开发, 为发挥这一类型话语载体的积极作用提供了现实凭借。

  开发和利用好实物遗迹载体, 首先, 可采用实地参观方式实现感性化教学。各地基本上都有一些近现代历史活动的遗址和遗存, 分别以历史展览馆、博物馆、名人故居、革命纪念馆、革命旧址等形式存现。可以充分利用社会资源, 实地体验其中所含有的丰富历史信息, 使文本载体上的理论鲜活起来, 增强它们的可信度, 把教学过程变得生动化。其次是以社会调查的方式来感知现实。参观历史遗存接触的是历史;调查访问接触的则是现实, 两者分属于“国史”和“国情”, 是课程教学目标之一。而且, 课程本身的教学范围就涵盖当下时间段。现今社会的各种存在本来就是“纲要”授课话语内容的承载者。通过这种途径拉近了师生与现实的距离, 也利于培养学生认识和分析社会问题能力。再者, 可以利于现代技术变通地实现对实物遗迹蕴藏信息的开发。以上两种途径需要耗费较多资源, 还会涉及到师生的安全问题。条件受限高校的现实选择是采用折中的方式, 如通过多媒体将实物遗迹以照片、图片方式展示给学生。而且现在很多博物馆和纪念馆都有自己的网站, 当中关于情况的介绍较为详细, 通过浏览网站也能大致了解相关历史信息。有些社会调查也可以通过网络途径来完成, 并有专门的社会调查网站可供使用。开发和利用这一类话语载体还有一些问题需注意。第一, 要把它与文本载体使用有机融合起来, 形成一个科学的承载体系。文本载体与实物遗迹相互配合, 其中要以文本为主。选择历史遗迹和解读其信息时, 应以文本载体中的承载内容为标杆, 结合学生心中的疑问有清晰的定位和明确的主题, 把文本中的抽象内容转化为学生的深刻体悟, 提高课程育人效果。第二, 和文本载体展示的信息是普遍化的方向相反, 实物遗迹都隶属于地方, 但地域性并不意味其所涵载的信息仅具有局部性价值。历史事件和历史人物在时空上都是具体的, 但整个近现代的中国历史就是由它们组成。这里就有一个怎样恰当处理历史遗迹信息的微观性与学习中国近现代历史发展视阈宏观性的关系问题。要能够以个体反映整体, 从局部透视全局。

  (三) 人文介质

  课程性质使很多人物都可以承载“纲要”的内容信息, 尤其是现代史部分。从典型性和重要性考虑, 我们拣选了两类, 即负责转达话语内容的教师和历史信息的直接投射者———历史事件的经历者或见证者, 后者富含的信息需被解读和转化。

  传统教育观念通常视教师为授课话语载体的利用者, 而非载体。明确把教师作为历史教学内容载体的理念是2002年基础教育课改时提出的, 这一理念同样适用于大学课程。和其它直接载体不同, 教师职责是吸收、消化前者身上的历史信息后, 将之以适合的方式传递给教学对象, 是其它类型载体和学生发生有效关系的重要桥梁。缺了教师, 由于能力和经验限制, 学生可能无法正确解读其它载体上的内容。所以, 其地位和作用不像其它载体, 互相间可以替代, 因而在素养上也有更高要求。“纲要”课教师必须具备两个方向上的能力。首先是面对其他类型话语载体时, 要能够准确、高质量地接收和解读信息。他必需具备历史学和思想政治教育及相关学科的专业能力。前者要求在知识结构上不仅有中国近现代历史的知识储备, 而且要有中国古代史的底子, 还要有世界历史的基础。后者则要求教师有坚定的政治信仰和高度的马克思主义理论水平及政治敏感性。其次是在面对学生时, 能把自己解读到的内容以符合其接受习惯的方式教授给他们。这就要求有良好的教学业务素养, 能实现课程因地制宜的效果并体现出针对性。相应的, 按照有关方案要求, 应加强教师队伍建设, 为其发展提供各种平台。在政策允许范围内, 给予其自由发挥空间, 为进行教学创新提供便利。在一定意义上, 还需树立和维护教师的课堂权威。

  历史事件经历者和见证者身上承载的信息, 能够帮助学生从另一种角度了解国史、国情, 恢复历史的生动性和趣味性, 尤其适合在中编和下编教学中使用, 对提高教学效果的有效性有着重要价值。通过采访或邀请近现代史上重要事件亲历者、见证者, 如老红军、老八路、老战士、参与过社会主义改造的农民等做报告或演讲, 也是实践教学可以采取的重要活动形式。通过倾听他们的回忆、与之交流, 学生能以直接触感的形式接近鲜活的历史, 以扩充其认知历史的维度。由于从多方面接触社会, 使学生获得了在课堂上无法获得的体验。既可以锻炼毅力、增长才干, 又培养了品格、学会了自我学习、自我约束、自我锻炼、自我评价, 增强了历史责任感。[7]具体实施时, 要根据实际教学需要, 选择邀请典型性的人物到课堂或报告厅进行现场演讲。如果教学条件限制或对象人物行动不便, 也可以用先录音或录像后播放的方式达到大致相同的教学效果。需注意的是, 由于受访者大多年龄较大, 容易出现遗忘和话题发散的情况, 所以在之前要做好相应的资料提醒和主题约束工作。同时, 因为和历史事件关系密切, 他们提供的信息不可避免带有情感和立场的倾向性, 所以对信息的甄别和查证工作不可忽视。

  各类型话语载体间是有效协调和相互配合的关系, 偏重任何一个而忽略其它都会造成疏漏。要避免排斥和对立, 推进它们间的共生关系建设, 把这些载体组合成一个有机的体系进行开发和利用, 并培养学生的信息解读和消化能力。

  三、表述机制的协调

  构建授课话语承载体系是为了师生都能从中有效获取信息, 但只有教师和少部分学生可以独文成功完成这一工作, 绝大部分同学需要经过中间转化才能实现。转化的职能就是建立起一套表述机制, 把授课话语内容和载体上富含的信息妥善展现在同学面前。

  (一) 生活化的路向

  “思想政治教育话语不可能游离于生活世界之外, 我们不可能在生活世界之外构筑一套理想的思想政治教育话语”[8]。在表述“纲要”授课话语时也必须植根生活世界, 从关照生活视阈出发, 摒弃空泛玄远的用语和描述。结合教学需要和同学的兴趣点尽量将一些历史人物的生活世界以平易的范式呈现出来, 使同学可以感受到历史生动活泼和个性的一面。为更好理解历史和历史人物奠定坚实基础, 增加其对课程的亲近感。只有对课程真正感兴趣才有能避免把课程学习止步于历史知识层次, 使知识体系能顺利转化为信仰体系, 实现思想政治理论课的教学目标。例如, 讲授黄花岗起义时, 除了列举林觉民《与妻书》以示革命者意志之坚决和英勇, 还可以介绍大家容易忽视的方声洞在起义前分别给父母和妻子写绝命书的例子作为佐证。既使历史人物形象更加丰满, 也能引发学生进一步思考:如此艰辛换来的胜利成果为何革命者会愿意拱手让给袁世凯, 使其对资产阶级的局限性有更深刻认识。此外, 还可结合教育对象的现实生活世界展开表述, 避免为历史为历史。“纲要”教学的重要内容之一就是总结历史经验教训, 除一般意义上的借鉴外, 可以引导学生思考如何从历史人物、历史事件中汲取自己日常人生发展所需要的助力。针对我国高等教育由精英化发展到大众化阶段、大学生在社会结构中受尊敬程度下降的现状, 可以重点介绍近现代历史中大学生的地位和意义, 像在五四运动、一二﹒九运动和人民解放战争第二条战线中大学生的作用都是很好的素材。这既能深化教学内容, 也可激发教学对象的荣誉感、责任感和使命感。

  (二) 对话的模式

  传统思想政治教育在话语模式上倾向于强制的单向信息灌输。这样看似教育者完全掌握了思想教育主导权, 但由于教育对象的需求和地位被忽视导致产生抵触情绪, 实际上是弱化了教育效果。“思想政治教育的实质即是信息交流”[9]26, 应充分尊重大学生的主体地位, 利用对他们的历史兴趣点设置论题, 通过对话模式激发大学生的对话热情, 把课程教学的外在灌输要求巧妙转化为同学的自我需要, 在实施思想交流过程中逐步使他们真心信服所接触的理论继而产生认同感, 到思想政治教育的目的。教师还可以通过对话进一步增加对学生的了解, 增强授课话语针对性。从学生的心理特征来说, 新时代大学生自我意识觉醒, 批判思维和创新思维明显, 对外界充满好奇, 渴望交流。知识背景方面, 他们对“纲要”课程的基本知识点有初步了解, 而且新媒体的发展也为他们获取知识提供了便利渠道。这些都为话语表述的对话模式准备了条件。现有的教研成果虽然也强调和学生对话, 如重视课上课下和学生交流;注重用现代化技术手段, 像课程网络教学平台、E-mail、QQ、微信、微博等开展师生互动。但这些都只是一种表面对话;深层次的对话表述模式应该由语言构成本身来展现, 而非由语言的表述平台来决定。我们在表述内容时, 尽量减少传统话语方式中单向特征明显的命令式和祈使式字眼, 如“必须”、“需要”、“应该”等;增加双向对话的字词, 如“是不是”、“可以”、“怎么样”等。这凸显了话语内容不是必须立刻接受的现成结论, 给学生留有了自主思考和讨论的余地, 使教学变为真诚对话的过程。同时, 在具体内容上, 也需选择合适的话题与学生对话。一个便捷的途径就是将授课内容和社会现实问题或学生关心的问题相结合, 寻找历史与现实的交集及国家与个人的契合点, 激发学生参与的兴趣。

  (三) 问题的导向

  教材着眼全国高校学生的普遍性, 不可能适应教学对象的特殊性需要。在话语的呈现方式上, 如果完全依照教材框架来安排, 各知识点都以教材的编排顺序来讲述, 容易受教材话语体系的束缚和影响, 在将其转译为教学话语体系时存在较大障碍。而且教材很早就发放到同学手中, 意料之中的知识呈现方式会较低因新鲜感而带来的吸引力。问题导向是在话语表述上围绕针对具体教学对象精心提炼出的若干重大问题, 特别是实现教学目标需要知道而单靠教学对象自身无法解答的问题展开阐述。“纲要”教材在编写时也反映出了这一意象, “四大选择”既是要实现的教学目的, 也是教学中需要回答的问题。这种话语表述导向不但能有效解答学生心中的疑问, 还有利于学生体验问题产生和解决的详细过程, 增强对结论的认同感, 并培养他们的创新精神和实践能力。但良好效果得以实现的关键是如何拣选出问题, 问题的设计和问题体系的构建都要注意导向性。问题的第一种来源是结合课程体系和教学重难点来设计, 如以“四大选择”为统领, 围绕它细化出多个小问题, 把这些问题按一定的历史发展逻辑和规律有机组合起来, 构建成问题体系。第二种来源是就学生心中的疑问来提炼。在做好前期调研的基础上, 把学生的问题集合起来, 剔除其中的伪问题和价值不大的问题, 理清它们之间的关系, 然后组合成问题体系。[10]第三种来源是开放性的, 依据“纲要”课程有责任解答的社会现实问题和学术问题来构建, 这也需要通过调研来获取。如对一些历史人物评价出现反复的问题、革命和改良之辨以及“告别革命论”等问题。教学中以这三类问题及其相互关系为主线, 精心搭建授课话语的表述框架。需要留意的是, 话语内容表述的问题化, 势必打破教材章节体系, 但这并不意味着可以随意增删教学内容。

  (四) 表达的与时俱进

  在向具体教学对象阐释知识时, 必须提升相关的表达艺术, 总原则是既要符合时代发展特点, 也要适应传播对象的接受习惯。首先, 在表述范式上, 要摒弃教条化和抽象化的话语, 对一些问题要有辩证的思维, 防止绝对化倾向。对历史人物和历史事件实事求是地进行分析和评价, 不贴标签和简单脸谱化。尤其是在党史部分, 在主体肯定和正面导向前提下, 直面存在的问题。及时删去过时的概念和范畴, 吸收新思想、新理论, 多元维度审视历史, 从而得出更全面和令人信服的结论。其次, 在表述结构和用语方面, 要体现出明显的时代特征。由于特定历史环境的影响, 很长一段时期, 政治话语和文件话语式的表达主导着思想政治教育话语。改革开放以来尤其是进入新世纪以来, 伴随各方面的巨大变革, 人们看待问题更加全面, 表达习惯和接受习惯也发生了深刻变化。从大学生角度来看, 因为受社会生活节奏和所谓“微时代”影响, 他们对官话、大话和套话不感兴趣;也不喜欢长篇大论, 在语句结构上更喜欢简短、直白的形式。教师要适应这种趋势, 在表达知识时, 尽量使用简洁精悍的语句形式。另外, 网络和新媒体技术已经成为大学生学习和生活中不可缺少的部分, 相关的表达方式也对他们产生了重要影响。教师在具体语言词汇上要大胆吸纳网络用语和时代用语。如讲述孙中山二次革命, 多数国民党不支持, 可以用“不给力”或“掉链子”来描述当时的情形。再者, 在信息表现形式上, 现代大学生习惯现象直观地来获取各种信息, 他们对纯文字和语言表述的历史打不起精神, 对音视频、图片、文字动画却充满兴趣。教师通过这些形式阐述历史知识的同时, 再配以个性化的肢体语言和表情, 效果会大大增强。

  综上, “纲要”授课话语体系的有效性依赖于这样一条路径, 即经过精心整合之后的教学内容在通过适宜的承载体系和表述机制传输给学生之后, 和他们已有的相关知识结合在一起最终内化、上升为信仰体系, 共同实现课程的教学效果要求。需注意的是, 这种有效授课话语体系的构建要摒弃固化的思维意识, 将其视为一个依据时代主题和教学语境变化而不断动态调整的过程。它的完成不断要求广大教师的努力, 还和相关领域的积极配合紧密相关。

  参考文献
  [1]金冲及.《中国近现代史纲要》的几个特点[J].高校理论战线, 2007, (3) .
  [2]于凯.“中国近现代史纲要”课程的价值塑造功能及实现途径[J].思想理论教育, 2011, (21) .
  [3]沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教学的若干问题[J].中国高等教育, 2007, (6) .
  [4]郭理, 姚宏志.分类教学:增强高校思想政治理论课教学实效性的有益探索——以“中国近现代史纲要”课为例[J].思想理论教育导刊, 2016, (1) .
  [5]沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教材编写的若干情况[J].高校理论战线, 2007, (3) .
  [6]朱新屋.“中国近现代史纲要”课教学中的基本文献与基本观点[J].思想理论教育, 2015, (11) .
  [7]方晓珍.“中国近现代史纲要”课教学模式改革初探[J].思想理论教育导刊, 2012, (3) .
  [8]郭毅然.交往理性与思想政治教育话语的更新[J].理论与改革, 2007, (1) .
  [9]张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.
  [10]陈殿林.从问题意识到问题逻辑——“中国近现代史纲要”教材体系向教学体系转化路径研究[J].思想理论教育导刊, 2011, (7) .

  注释
  1 本中所讨论的授课话语体系不同于一般意义上的“教学话语体系”。从话语主体角度上说, 后者包含教师话语体系和学生话语体系两个层面;而前者则偏重于教师的课堂话语体系。文中的分析以话语体系内容、话语体系载体和话语体系表达为着力点。

    陶有浩.论“中国近代史纲要”授课话语体系的有效建构[J].合肥师范学院学报,2017,35(02):105-111.
    相近分类:
    • 成都网络警察报警平台
    • 公共信息安全网络监察
    • 经营性网站备案信息
    • 不良信息举报中心
    • 中国文明网传播文明
    • 学术堂_诚信网站