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国防教育教学场域的科学蕴义

时间:2015-10-28 来源:未知 作者:小韩 本文字数:4469字

  中国高校的国防教育工作始于20世纪80年代中期。法律条文和相关政策将国防教育课程与思想政治教育类等必修课程置于相似地位,突出高校国防教育的重要性,但是,30年来国防教育课程的发展却不如人意。各级教育部门希望通过授课竞赛的方式推动教师专业化发展,力促教育共同体的生成。据此,身处其中的笔者以江苏省军事教师授课竞赛为研究对象,从教育社会学视角探讨国防教育教师在自身发展的困境之下,如何去重新审视和反思国防教育教学场域的施教意义之所在。

  一、困境映射:国防教育教学的内涵诠释

  授课竞赛式“同课异构”的教学全过程在符码编写、概念演绎“再制”后映射出国防教育教学场域的四阶核心命题:教学的行动、教学的权威、教学的任务和教学的系统。

  1.国防教育教学的行动---单向度与多向度。

  “教学的行动究竟是单向度还是多向度”在学界一直处于争论之中。布迪厄(Bourdieu)认为教学的行动,客观而言是一种“象征暴力”,借由“文化专断”来强制实行,以“专断的权力”来完成[1].吉登斯认为教学的行动是师生互动,规范约束、控制辩证、意义共构的过程。他认为教室与学校是“权力的容器”,权力关系是“双向的”[2],之前,师生是“宰制-从属”的上对下关系,师生之间没有或不必进行交流和沟通,如今,师生逐渐变成“吾-汝”的平等关系,教师需要关注学生的想法。

  国防教育教学的行动中,是否存在 “象征暴力”,教师是信奉“宰制-从属”的上对下关系,视自我为中心,纯粹为“异构”而“异构”,让自己的教学表演“光彩夺目”,拓展教材,新意层出,无度的挖掘文本;还是观照“吾-汝”的平等关系,以教学任务为引导,探究不同的教学策略,以谋求学生发展为己任---这是值得国防教育者反思的命题。

  2.国防教育教学的权威---“天职”与“霸权”.

  国防教育教学的权威在常人眼中多半呈现出“师者威严”.在理性化的当代,教师应秉持责任伦理,把教学作为“天职”来对待。韦伯以为,教师不是“领袖”或“先知”,而大多数的学生错误就在于期待教师扮演“先知”角色。美国 R.克利弗顿等学者在韦伯的基础上将教师的权威拓展为“制度性”权威和“个体”权威,“制度性”权威包括“传统”和“法定”两类权威方式,“个体”权威则包括“专业型权威”和“感召型权威”.布迪厄等教育社会学家以为,教学的权威和教学行动勾连,合法的教学行动,要实施“专断的文化”而且要承认这是一种合法的文化,在有权运用“象征暴力”时,也能够任意使用教学的权威[3].因此,教育情境中的“霸权”关系似乎不可避免,师生关系也构建出一种不对称关联,并含有一种权威存在---权力的结构[4].教师权威是“合法化权威”的理性存在,但“霸权”关系在保证教师权威存在的合法地位时,极易导致教师单方面发挥权力作用,而学生则纠结于权威和自主的斗争中,如此一来,容易导致“学习共同体”的局面瓦解,教学行为也容易陷入困境之中。

  3.国防教育教学的任务---“嵌入”与“悬浮”.

  依据《普通高等学校军事课教学大纲》的论述,从宏观层面看,“增强国防观念和国家安全意识”,培养学生的战略意识和国防思维是国防教育教学任务的重要意涵,从中观层面看,表现为“强化爱国主义、集体主义观念,提高综合素质,加强组织纪律性”,从微观层面看,国防教育教学的任务表现为“使学生掌握基本军事理论和军事技能”.可以看出,国防教育教学的任务对学生负有“知识”和“使命”的双重观照。它需要持久的培养,让国防教育知识和文化“嵌入”学习群体,成为个人“惯习”的一部分。这一想法与存在主义教育学家不谋而合,他们沿袭马斯洛、罗杰斯的思想路数,在教育目标上持“自我生成”的观点。在存在主义自我生成论教育观中,教育最基本、最深刻的依据,或者说教育的出发点、着眼点、归宿点聚焦于“自我生成”或“自我创造”[5].巧合的是,当代德国文化教育学在教学目标上也倾向于“自我生成”.生命哲学家狄尔泰的生命体验论强调“新人生成”、“引导唤醒”,强调对现代教育的灵性和生命的呼唤,文化教育学大师斯普朗格提出,教学的终极目标不止于知识传授,而在于诱导人的创造力量,“唤醒”生命感、价值感。

  据此,国防教育教学的任务从传授知识到人性的“自我生成”,是采用“嵌入”式“浸润”抑或“悬浮”式“灌输”?给教学场域留下反思的空间。

  4.国防教育教学的系统---“再制”与“宰制”.

  任何教育教学的系统都有生产与“再制”的问题存在,国防教育教学的系统也不例外。任何制度化的教学系统,都需要通过系统的生产和再生产,通过“文化再制”促成“社会再制”.所以,布迪厄以为,所有教学的系统具有同质性,并且经过“仪式化”.“任何既定的社会里,教学的系统需要实现自我再制,如此一来,宰制的教学系统皆能在学校里进行教学任务,维持宰制的既有关系。”[6]总之,“同课异构”的概念演绎展现出国防教育教学场域下教学双方的教学过程适应和场域融合。

  学生在国防教育教学场域中竞逐国防教育系统认可的“文化资本”,“得天独厚”的学生在高考前生命历程中涵养了某些国防“文化资本”,因为与学校场域传递的国防“文化资本”相近,在学习上如鱼得水,反之,“先天不足”的学生在课堂上表现出适应不易或融合困难,与国防教育场域中的教学群体呈现“距离感”,和同学之间的国防文化距离加大。

  二、理性反思:国防教育教学场域的科学蕴义

  国防教育教学场域四阶命题的论述,探讨了教学群体“距离感”和生生之间文化距离的话题,究其本源,国防教育场域应致力于阐释教学对话语境下以“人”为主题的教学蕴涵。

  1.以差异作为教学的起点,在相遇的教学对话中建构差异认同。参与国防教育教学过程的主体,不是同质的公民,而是国防文化差异的主体。体认国防文化差异的存在,进而投入国防教育教学相互对话的互动创造,是国防教育教学价值的诉求。在差异文化的相遇和教学对话中,并不在于构建所谓“共同知识”、“共同文化”,或是让所有的人服膺在共构的真理知识之下,而是要每个人、每种文化都能在国防教育教学过程中,借由既存的国防知识和文化为媒介,不断扩展所知,并且获得更深刻的视野。

  国防教育课堂认可及正当化的国防知识和文化,常与学生从具体经验中感知的不一致,传统的官定课程,取材自上层阶级或精英分子所熟悉的经验、文化,优势支配阶级的行为模式成了唯一可接受的标准,实质压抑了弱势群体的国防文化和发展的可能性。

  基于国防知识和文化的差异与教学平台,在“尊重差异”的前提下发展“异中之同”,让学生从现实而来的知识中获得发展,然后回归他们所处的现实,构绘属于他们对国防知识和文化的推测、设计和预期。以积极的行动,让各个差异的国防文化个体投入教学对话,通过沟通而参与意义的重构,共同从事国防知识的合理转化。当国防教育教学课堂得以在“异中之同”的基础上相互尊重,掌权益能,教学对话者螺旋式再回归到自己所在的现实,用属于自己的语言,重构、再造、超越既有的国防观、国防知识和文化。

  2.以民主的实践转化权力分配,在互动的教学对话中彰显师生权能。在教学对话的理念和实践下,教师和学生需要敢于质疑当前所认定的既有国防知识、文化和权力。将国防文化“上对下”的强加支配关系,转化为民主互动的关系定位。通过生命体验淬炼的教学对话理念,进行“行动---反省”的辩证整合,实现理论与实际的动态关联。如果国防教育教师自以为是地以自认合宜而进步的理念强加在学生身上而否定学生自身的重构力量和质疑探究的机会,这只是“换汤不换药”的权威“宰制”教学行为,也失去了学生作为“人”的主观能动性。因而,需要激发国防教育教师对专断权力的“去迷思化”,以开放和谦逊的心态与学生互动,在肯定自我又不否定学生的前提下,达成互动的微妙平衡;国防教育教师在权威和自由的持续张力下,引导学生发展成自律个体,在实践过程中一起学习,深化教学对话关系。如此,教学的过程就能够成为人与人之间、国防知识与国防知识之间、国防“文化资本”与国防“文化资本”之间,一种互动关系与沟通方式的再造,师生之间在教学对话关系中建立民主互动的关系,成为彼此教导、共同求知与共同实践的关系,让国防教育教学成为一种追求国防知识和文化平等的实践过程。在这种平等对话的实践中,师生积极面对彼此的差异,优化教学场域结构,创造更为理想的国防教育教学场域。

  3.以多元论述击破文化宰制,在真实的教学对话中改造课堂现实。国防知识和文化建构于个体的生命历程,教学对话主体真正的国防“文化资本”,必定起于某一处境下个人和国防世界的关系,这样的“资本”才能转化为行动力,因此,国防知识和文化不应被视为中立的建构。任何国防“文化资本”,不论如何以客观中立自居,都不可能和主体的价值立场无关。以“霸权”来传递国防知识和文化,是忽视了国防知识和文化的情境关系建构,如果教师从时空脉络中抽离,一味地视自己既有的国防教育知识和文化为永恒的知识文化,并且试图直接用在其他的脉络情境上,将造成人的异化和文化侵略。在“霸权”引领下,“施者”强加自己的国防观于“受者”,不尊重其创造的潜能,可能会导致“受者”的沉默,而这种“沉默文化”就是“宰制”的,非民主的教学作为的后果。为此,国防教育教学应强调多1而言,以“人”为本的对话教学蕴涵着国防教育边缘知识的重构,借由教学双方的多元论述抗拒文化“霸权”的侵吞蚕食。教师应让学生在教学对话的参与中重拾其发言权,用自己的声音和语言,表达自我,在多元观点的相遇和激荡中,挣脱既有国防知识和文化的先验理解和文本框架。

  4.以学生的经验定位教学内容,在差异的教学对话中丰沛课程实践。相关研究显示,学生面对教师所授课程时,会采用特别的课程诠释,筛选自己重视、强调或者忽视的内容,决定自己的参与程度[7].学生在课程的文化创造中,展现令人惊叹的力量,成为课程思考、决断和行动的依据。笔者在教学过程中发现:学生对国防教育课程诠释所建构的意义系统,在自身个体文化背景脉络下呈现差异,这些差异观点的呈现,可以作为师生相互理解、相互交流而超越既有知识的存在。

  国防教育教学切忌与现实脉络脱节,教师使用抽象而远离社会生活的概念表达,这意味着远离学生的生命经验和认知,无法联系其既有的国防“文化资本”.批判性的好奇和探究无从激发,也就无法实现真实的国防教育教学对话与认知行动,更无法据此建构新知识,超越既有理解。

  国防教育教师应该尊重学生从实践中建构的知识,更需要在学生的经验和国防教育课程知识之间,发展出一种辩证的张力,提供互动创造和重构的意义空间。所以,强调学生的经验事实,不是要弃课程知识于不顾,师生应该重新看待课程知识,把普遍化的抽象知识看作与个体生命历程脉络中既存事实相互联系、相互修正的过程,使国防教育的个体知识与共同文化在不断互动中“融摄”.

  综上所述,以“人”为主题的教学蕴涵对处在国防教育教学场域中的师生来说意义非凡。通过教学对话完成国防“文化资本”的生产与“再制”,这一具体实践仍需要进一步探索,但可以确定的是,对话国防教育教学本身作为教学实践的取向,它是在反省的、对话的、转化的行动中,构筑人性化的国防教育课堂实践与教学方式。

  【参考文献】

  [1][3][6]Bourdieu,P.,& Passeron,J.(1997/1990).Reproduc-tion in education,society and culture[M].London:sage.
  [2]Giddens,A.(1984).The constitution of society[M].Cam-bridge,MA:Polity press.
  [4][美]加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆,译。上海:华东师范大学出版社,2009:205.
  [5]崔相录.二十世纪西方教育哲学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1989:186.
  [7]Rogers,V.(1989).Assessing the curriculum experienced bychildren[J].Phi Delta Kappan,May.

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